Panduan Kepemimpinan – Mengembangkan Tim Pengambil Keputusan Berbasis Kurikulum dengan Respons untuk Intervensi

Visi dan peran baru muncul di bidang psikologi sekolah, menuntut revisi 'penguji / penafsir' tradisional kepada fasilitator / pemimpin yang terampil dan berpengetahuan di bidang Pengambilan Keputusan Berbasis Kurikulum (PBBM) dan Respons terhadap Intervensi ( RTI). Pengambilan Keputusan Berbasis Kurikulum dan penilaian pemecahan masalah adalah perubahan yang disambut baik dalam pendidikan, yang dapat membantu untuk mengatasi kekhawatiran di bidang psikologi / isolasi pendidik, pengembangan guru, dan kepercayaan yang diperlukan agar berhasil mencapai perubahan nyata dalam sistem pendidikan, yang paling penting, peningkatan sekolah dan pembelajaran siswa. Dalam rangka untuk sepenuhnya memahami konsep-konsep yang diperlukan dalam peran fasilitasi / pengawasan, psikolog harus memiliki pemahaman yang lebih luas di bidang mendasar dari perspektif sejarah, pemecahan masalah, kurikulum berdasarkan pengambilan keputusan tim, sistem intervensi berjenjang, menggunakan penelitian dan alasan dalam pendidikan. , dan memulai.

Kepemimpinan dan Visi: Peran baru untuk psikolog sekolah

Sekolah yang sukses memenuhi kebutuhan individu melalui tujuan organisasi. Anggota tim dapat melakukan brainstorming untuk strategi pengajaran dan penilaian alternatif (Glickman, Gordon, dan Ross-Gordon, 2004, hal. 5) dan membayangkan cara-cara untuk menangani sebagian besar, jika tidak semua, siswa dalam program pendidikan umum. Di antara etika yang disarankan dan peran profesional untuk psikolog sekolah tercermin dalam literatur, dua khususnya menyarankan keterlibatan langsung dan fasilitasi peran kepemimpinan dalam Pengambilan Keputusan Kurikulum Berbasis dan Respon untuk Intervensi. "Praktisi yang kompeten berkomitmen pada sikap yang proaktif daripada reaktif dalam pemikiran dan perilaku etis. Mereka menggunakan pengetahuan luas mereka tentang kode etik, standar profesional, dan hukum bersama dengan keterampilan penalaran etis untuk mengantisipasi dan mencegah timbulnya masalah," dan "praktisi yang terampil mampu menganalisis dimensi etika dari suatu situasi dan menunjukkan kemampuan yang dikembangkan dengan baik untuk berpikir tentang isu-isu etis. Mereka telah menguasai dan menggunakan model pemecahan masalah, "(Jacob & Hartshorne, 1992, hal. 4). Berdasarkan premis-premis ini, masuk akal bahwa psikolog sekolah yang kompeten akan menjadi kandidat terbaik dalam fasilitasi, kepemimpinan, implementasi, dan pengawasan tim penyelesaian masalah yang aktif dan umum, mampu meminjamkan keahlian, bimbingan, kepemimpinan, dan dukungan kepada tim di mencoba memenuhi kebutuhan belajar semua siswa.

Pemimpin yang efektif dan sistem sekolah telah menetapkan tujuan pembelajaran untuk semua siswa mereka, yang konsisten dengan konsep pendidikan publik di masyarakat demokratis. Dengan demikian, sekolah-sekolah ini "selalu belajar mengajar dan belajar, menetapkan prioritas bersama, membuat keputusan tentang perubahan internal dan alokasi sumber daya, dan menilai efek pada pembelajaran siswa," (Glickman, et al., 2004, hal 6). Visi baru untuk psikolog sekolah akan mencakup visi yang terarah tentang apa yang seharusnya diajarkan dan belajar dan kolaborasi dengan administrator, guru, dan anggota lain dari tim CBDM, bertindak sebagai perekat memanfaatkan pengetahuan dan keterampilan interpersonal, bersama dengan konsultatif, perilaku, dan keterampilan teknis untuk membantu mengembangkan dan melaksanakan rencana perbaikan instruksional dan perilaku di seluruh sekolah, di seluruh kelas, dan secara individu (Glickman, et al., 2004, pp. 8-9).

Peran baru untuk psikolog sekolah akan mempengaruhi pembelajaran siswa dan pengembangan guru melalui konsultasi, observasi langsung dan intervensi, pengembangan profesional kelompok, dan kegiatan prereferral yang terkait langsung dengan pendekatan pemecahan masalah (Glickman, et al., 2004, hal. 12). Secara langsung mengatasi kesulitan guru mengenai isolasi profesional dan pribadi, frustrasi, dan (kadang-kadang) sumber daya yang tidak memadai, tim CBDM dan kepala fasilitator psikolog sekolah dapat meningkatkan pembelajaran dengan menghindari isolasi guru, dan "alih-alih mendorong dialog dan kolaborasi profesional." Karena "mengajar di sekolah yang efektif adalah kolektif daripada perusahaan individu," (Glickman, et al., 2004, hlm. 20-27).

Sejarah

Selama 25 tahun terakhir, persentase siswa ditempatkan dalam program untuk Learning Disabilities telah meningkat ke titik bahwa 50% dari semua siswa dalam pendidikan khusus berlabel learning disabled (Fuchs, Fuchs, & Speece, 2002). Perdebatan tentang perbedaan model untuk penempatan dalam program ketidakmampuan belajar telah berlangsung. Baru-baru ini, sebuah model yang memanfaatkan respon siswa terhadap intervensi sebagai model pengganti telah dipelajari. Pendekatan ini untuk identifikasi menggunakan pendekatan responsif intervensi (Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003), mencoba untuk memeriksa tingkat kinerja siswa, mengukur efek dari adaptasi siswa individu untuk intervensi pendidikan reguler dan akomodasi, dan akhirnya memverifikasi efektivitas program pendidikan khusus sebelum penempatan (Fuchs, et al, 2002).

Intervensi Pendidikan Reguler

Intervensi pendidikan umum, yang sebelumnya disebut "pra-penilaian" atau "prereferral," didasarkan pada model pemecahan masalah. Tim-tim CBDM (RTI) harus fleksibel dan harus ditentukan oleh bidang-bidang yang menjadi perhatian termasuk usia dan kebutuhan anak. Selain orang tua anak, tim dapat terdiri dari: kepala sekolah, guru pengarah, guru pendidikan reguler, guru pendidikan khusus, konselor, koordinator transisi, personel layanan terkait, perawat sekolah, Koordinator Judul I atau Bagian 504, atau lainnya dianggap tepat oleh tim.

Tim mendasarkan intervensi mereka pada kekuatan dan kekhawatiran anak. Tim mencoba untuk memulihkan kekhawatiran anak melalui intervensi pendidikan reguler. Ketika seorang anak menunjukkan perlunya dukungan atau sedang berjuang di belakang teman-temannya, tim bertemu untuk mendiskusikan akomodasi potensial dan mendukung yang dibutuhkan untuk memenuhi kebutuhan anak dengan paling baik. Seorang anak tidak boleh dirujuk untuk evaluasi menyeluruh sampai suatu saat tim telah mendokumentasikan keletihan dukungan intervensi pendidikan reguler dengan menggunakan intervensi berbasis ilmiah, dan mereka menduga bahwa anak tersebut memiliki kecacatan atau orang tua meminta evaluasi dan sekolah setuju bahwa evaluasi itu tepat.

Identifikasi dan Penempatan

USC Sec 300. 308 dan 300,540 dari Individu dengan Disabilities Education Act (IDEA), mengamanatkan bahwa penentuan apakah seorang anak yang dicurigai memiliki ketidakmampuan belajar tertentu memenuhi syarat untuk pendidikan khusus yang dibuat oleh orang tua anak dan tim yang berkualitas profesional, yang harus menyertakan guru pendidikan reguler anak, setidaknya satu orang memenuhi syarat untuk melakukan pemeriksaan diagnostik individu dan menginterpretasikan informasi seperti psikolog sekolah, ahli bahasa pidato, atau guru membaca perbaikan. Sebelum otorisasi ulang terbaru, tim diminta untuk menentukan apakah siswa yang dicurigai menunjukkan perbedaan yang parah antara kemampuan dan pencapaian. Berarti prestasi anak dalam matematika, membaca, menulis, atau bahasa secara signifikan berbeda dari ukuran kemampuan anak (biasanya disebut sebagai skor IQ).

Reotorisasi IDEA, menghapus persyaratan untuk menunjukkan perbedaan antara kemampuan dan pencapaian menggunakan tes IQ. Ini tidak menunjukkan bahwa pengujian kemampuan akan dilarang, tetapi akan ada kemungkinan kuat bahwa psikolog akan melupakan bagian evaluasi yang komprehensif ini dalam keadaan tertentu. USC 300.307 (a) (2) dari negara-negara IDEA, "kriteria yang diadopsi oleh Negara harus mengizinkan penggunaan proses berdasarkan respon anak terhadap intervensi ilmiah, berdasarkan penelitian."

Respon terhadap Model Intervensi

Kritik tes kemampuan tradisional mempertanyakan kelayakan menggunakan karakteristik berbasis anak untuk pencocokan pengobatan daripada akomodasi kelas dan intervensi instruksional yang bervariasi. Respon terhadap model Instruksi fokus pada konteks pembelajaran dan instruksi sebagai alasan potensial untuk kesulitan anak daripada secara otomatis mempertimbangkan masalah menjadi "defisit anak" (Fuchs, et al., 2003).

Selama bertahun-tahun kami telah mengembangkan sebuah proses di mana kami berusaha mencari mahasiswa yang berhak untuk mendapatkan pendanaan pertama, dan kemudian kami berkeliling untuk mengembangkan program pendidikan yang sesuai untuk memenuhi kebutuhannya. Itu mundur! Karena kebutuhan adalah salah satu kriteria untuk hak, mencari solusi untuk masalah belajar siswa harus didahulukan, baru kemudian dapat tim melakukan brainstorming solusi. Sebuah tim tidak dapat mengambil kesimpulan tentang kebutuhan dari bukti kecacatan (kriteria kedua untuk hak). Ini adalah Pengambilan Keputusan Berbasis Kurikulum (CBDM) (Howell, 2005).

Menggeser Pandangan Kita tentang Masalah: Masalahnya Bukan Cacat!

Dulu diasumsikan bahwa pengakuan kecacatan memberi tahu kami sesuatu tentang kebutuhan. Itu karena, seperti yang dikembangkan, bidang pendidikan khusus mempertahankan banyak asumsi yang pergi dengan perawatan medis. Ini termasuk bahwa: klien sakit; penyebab penyakit harus ditentukan sebelum perawatan dapat dimulai; evaluasi berfokus pada klien; pengobatan diarahkan pada klien; pengobatan sering membutuhkan modifikasi dalam harapan karena; patologi yang mendasarinya tidak dapat diperbaiki; dan masalah bersifat interaktif (Howell, 2005).

Pertanyaan utamanya bukan: "Bagaimana dengan pembelajar yang menyebabkan perbedaan kinerja?"

Pertanyaan utamanya adalah: "Bagaimana dengan interaksi instruksi kurikulum, pelajar dan lingkungan belajar harus diubah sehingga anak akan belajar?" (Howell, 2005)

Penekanan dari pertanyaan kami adalah target dari interaksi pendidikan — pembelajaran. Dan pembelajaran diilustrasikan dengan langkah-langkah yang menunjukkan kepada kita bagaimana perilaku siswa berubah di bidang (akademik, sosial atau tugas-terkait) di mana dia sedang diajarkan (Daly & Glover, 2006).

Pergeseran dalam Fokus:

Kita harus segera tertarik pada langkah-langkah yang secara langsung mengambil contoh kurikulum dan yang sensitif terhadap instruksi. Itu karena penekanan pertanyaan kami adalah target. . .

Domain Pengaruh dalam Pemecahan Masalah:

· Instruksi – Bagaimana kami mengajarkan apa yang sedang diajarkan

· Kurikulum – Apa yang sedang diajarkan

· Lingkungan – Konteks di mana pembelajaran akan terjadi

· Pelajar – Karakteristik intrinsik untuk individu dalam kaitannya dengan perhatian (Howell, 2005)

Pemecahan Masalah: Mengalihkan Penekanan dari Pengukuran ke Evaluasi

Evaluasi adalah suatu proses perbandingan yang akhirnya mengarah pada penarikan kesimpulan dan pembuatan penilaian. Untuk membuat keputusan yang baik kita perlu meningkatkan peran evaluasi atas pengukuran. Menekankan sifat dinamis dari proses penyelesaian masalah melakukan ini. Hal ini juga dilakukan dengan memastikan bahwa tindakan (dalam bentuk ulasan, wawancara, observasi dan tes) diberikan untuk menjawab pertanyaan spesifik, bukan sebagai bagian dari menu standar (Howell, 2005).

Menggeser fokus dari variabel yang tidak dapat diubah menjadi variabel yang dapat diubah:

Memindahkan fokus dari variabel yang tidak dapat diubah ke variabel yang dapat diubah memungkinkan pendidik untuk mendapatkan informasi tentang hal-hal yang dapat mereka lakukan (Howell, 2005).

Variabel yang tak dapat diubah — hal-hal yang tidak dapat diubah melalui instruksi (yaitu, IQ, status fisik / medis, tinggal dengan orang tua tunggal, pengetahuan sebelumnya); Namun, tidak dapat diubah tidak berarti tidak penting!

Variabel yang Dapat Diubah – sesuatu yang dapat diubah melalui instruksi. (Howell, 2005)

"Pendidikan adalah proses sosial. Pendidikan adalah pertumbuhan. Pendidikan bukanlah persiapan untuk hidup; pendidikan adalah kehidupan itu sendiri."

John Dewey

The Problem Solving Approach (PSA)

Dasar pemikiran di balik tim CBDM, adalah proses bergerak menuju penilaian pemecahan masalah. Apa itu Penilaian Pemecahan Masalah? Problem Solving Assessment (PSA) adalah model penilaian pendidikan yang bertujuan untuk memaksimalkan sumber daya yang tersedia untuk sekolah sementara pada saat yang sama meminimalkan biaya. Banyak sumber daya yang tersedia untuk sekolah berada di sekolah, di rumah, dan di komunitas yang lebih besar. Secara tradisional sumber daya ini tetap belum dimanfaatkan. Kekurangan adalah koordinasi, organisasi, dan sikap yang diperlukan untuk memanfaatkan sekumpulan solusi potensial untuk masalah belajar. PSA adalah model pendidikan yang berusaha memberdayakan individu di dalam sekolah dan komunitas untuk membantu memberikan solusi terhadap masalah pendidikan siswa kami.

Dengan tekanan sosial dan hukum yang lebih besar yang ditempatkan pada sekolah untuk meningkatkan dokumentasi, model ini memungkinkan sekolah untuk menunjukkan akuntabilitas yang lebih besar. Dalam model ini, pendidik reguler dan khusus dilihat sebagai mitra yang bekerja sama, mulai dari tingkat prereferral dan seterusnya untuk membantu anak-anak dan keluarga. Di PSA, siswa mengalami masalah yang mempengaruhi pendidikan mereka terlihat dalam konteks lingkungan mereka secara keseluruhan. Kesulitan yang mereka alami tidak dilihat sebagai satu-satunya yang ada pada anak. Sebaliknya, pandangan ekologis didorong. Identifikasi siswa dalam hal pelabelan disabilitas menjadi kurang masalah karena lebih ditekankan pada mencari solusi untuk masalah pembelajaran individu. Solusi ini menekankan tidak hanya memaksimalkan kekuatan siswa dan meminimalkan kelemahan, tetapi juga mencoba untuk mencocokkan kekuatan ini dengan kekuatan dan sumber daya sekolah / distrik (UNK, seri seminar profesional).

Proses Pemecahan Masalah

· Definisikan Masalah (skrining dan penilaian diagnostik)

Apa masalahnya dan mengapa itu terjadi?

· Kembangkan sebuah rencana: pengaturan dan perencanaan tujuan

Apa yang akan kita lakukan?

· Menerapkan Rencana (Dengan integritas dan kesetiaan)

Lakukan intervensi.

· Evaluasi (Kemajuan pemantauan dan penilaian)

Apakah rencana kami berhasil?

Jika tidak?

· Mulai proses dari awal lagi. (Howell, 2005)

Pengukuran Berbasis Kurikulum

Pengukuran Berbasis Kurikulum didasarkan pada prinsip bahwa sekolah harus menguji siswa atas apa yang sebenarnya diajarkan di kelas daripada hanya mengandalkan tes prestasi nasional untuk mengukur kemajuan siswa. Ini dapat memberikan data kinerja mengenai area mana dari kurikulum yang sebenarnya sedang dipelajari. Metode ini harus seimbang dalam kombinasi dengan pengujian bernorma / standar nasional. CBA dapat memberikan penilaian yang lebih adil, kurang berbudaya secara budaya, mudah, efektif biaya, dan cepat dari kinerja siswa. Hasilnya juga lebih berarti bagi para guru dan orang tua karena berhubungan langsung dengan siswa, kurikulum yang digunakan, dan gaya mengajar guru kelas yang terlibat. Tes standar memberikan gambaran umum tentang siswa, yang akan memiliki makna dari negara bagian ke negara di seluruh negeri (UNK, seri seminar profesional).

Penilaian / Evaluasi Berbasis Kurikulum: Memindahkan Penekanan dari Pengukuran ke Penilaian

Penilaian / evaluasi adalah proses perbandingan yang akhirnya mengarah pada penarikan kesimpulan dan pembuatan penilaian. Untuk membuat keputusan yang baik kita perlu meningkatkan peran evaluasi atas pengukuran. Menekankan sifat dinamis dari proses penyelesaian masalah melakukan ini. Hal ini juga dilakukan dengan memastikan bahwa pengukuran (dalam bentuk ulasan, wawancara, observasi dan tes) diberikan untuk menjawab pertanyaan spesifik, bukan sebagai bagian dari menu standar. Misalnya, dimulai dengan barang yang paling sulit dan turun ke yang lebih mudah, jika anak tidak lulus tingkat tertinggi … yaitu- anak mungkin tidak dapat 'menghasilkan' surat yang tepat, mereka mungkin dapat 'identifikasikan' huruf yang tepat. Definisi 'tugas' adalah tujuan. Tujuannya bisa terkait dengan konten, perilaku, kondisi, atau Kriteria untuk Kinerja yang Dapat Diterima (CAP). Kefasihan – Membutuhkan akurasi terlebih dahulu. Otomatis – Menjaga kelancaran dan akurasi dalam konteks tugas lebih dari konten. Ini semua komponen di atas. Jika seorang siswa membuat kesalahan dalam pembacaan berjangka waktu, jangan berikan bagian kesalahan, jangan meluangkan waktu. Minta mereka berlatih beberapa kali. PRAKTEK lebih kuat daripada UMPAN BALIK! Perhatian untuk memberikan umpan balik. . . jika Anda berkata, "Bagus, Anda mendapatkan jawabannya dengan benar", anak itu mungkin telah menyalin jawaban dari tetangga sehingga mereka hanya menerima umpan balik positif untuk berselingkuh. Tempatkan penekanan pada proses daripada produk. Seorang guru yang harus menjawab pertanyaan yang sama berulang kali, mengajari mereka prosedur untuk mencari tahu jawabannya sendiri. Berkaitan dengan mengenakan mantel saat istirahat, mengingat pekerjaan rumah mereka, dll. (Howell, 2005)

Kurikulum Berbasis Pengambilan Keputusan (RTI) TIM

Dalam Penilaian Pemecahan Masalah, peran yang diperluas dan penting juga diharapkan untuk tim CBDM. Saat ini, banyak tim terdiri dari pendidik reguler dan digunakan sebagai "stempel karet" untuk mengirim siswa yang direferensikan untuk diuji. Mereka mungkin tidak memiliki prosedur, waktu, atau pengalaman untuk memberikan saran yang berarti kepada salah satu rekan mereka yang memiliki masalah dengan seorang siswa. Di PSA, penekanan ditempatkan pada penyediaan intervensi yang efektif lebih cepat daripada nanti. Setelah analisis yang cermat pada sumber daya bangunan, tim dapat terdiri dari pendidik biasa, pendidik khusus, konselor, psikolog sekolah, intervensionis perilaku, dan orang tua anak.

Setiap anggota membawa keahliannya sendiri mengenai anak dan pendidikan, kepribadian, dan penilaian ke meja. Tidak hanya pengaturan ini memiliki kesempatan untuk memberikan intervensi lebih awal, itu dapat memotong biaya pengujian nanti dan yang lebih penting, mengurangi stigma kepada siswa yang mengikuti prosedur verifikasi dan muncul dengan label Pendidikan Khusus. Dalam model PSA, penekanan ditempatkan pada siswa yang dibantu oleh intervensi di kelas reguler jika memungkinkan. Jika tidak, sumber yang sudah tersedia untuk sekolah dapat menghasilkan banyak data mengenai siswa sebelum dirujuk ke tim Multidisiplin.

Sumber Daya Bangunan

Menganalisis dan memaksimalkan penggunaan sumber daya bangunan dan distrik masuk akal dalam hal memberikan layanan berkualitas kepada anak-anak dan keluarga mereka serta mengenali kebutuhan keterjangkauan. Mengetuk sumber daya yang sudah tersedia merupakan langkah penting dalam pendekatan ekologis untuk pengambilan keputusan yang berfokus pada anak. Memanfaatkan sumber daya yang hampir tak tergali ini memungkinkan pendekatan yang lebih efektif dari segi biaya terhadap intervensi, sambil memberikan layanan kepada anak yang mungkin sebelumnya tetap tidak dikenali oleh tim (UNK, seri seminar profesional).

Penilaian Ekologi

Secara etis, seorang anak harus menerima penilaian berdasarkan gagasan, "Satu skor tidak membuat label." Penilaian harus mencakup berbagai sumber, beberapa pengaturan, dan beberapa metode. Tim CBDM aktif harus secara efektif menyaring mereka yang tidak membutuhkan penilaian komprehensif penuh. Bagi para siswa, yang telah ditentukan oleh tim untuk membutuhkan penilaian komprehensif penuh, setiap upaya harus dilakukan untuk melihat keseluruhan gambar. Apakah ini benar-benar masalah perilaku, atau bisa jadi masalah dewasa yang tidak toleran? Apakah ini benar-benar masalah belajar, atau apakah gaya mengajar / gaya belajar tidak cocok (Curwin & Mendler, 1988)? Menentukan kekuatan dan kelemahan anak-anak melalui proses pengujian, dan menerapkan pengetahuan ini dalam pengaturan tim memungkinkan untuk intervensi yang lebih tepat untuk dihasilkan (Daly & Glover, 2006).

Pengajaran Prescriptif

Konsep pengajaran preskriptif mengasumsikan bahwa setiap guru individu memiliki kekuatan mengajar tertentu atau mode pengajaran tertentu di mana mereka paling nyaman dan bahwa setiap siswa memiliki kekuatan atau mode belajar tertentu di mana ia belajar dengan baik. Tujuan dari PSA adalah untuk menemukan masing-masing mode ini dan untuk menjadi fleksibel dalam mencoba untuk mencocokkan gaya mengajar dengan gaya belajar siswa. Untuk melakukan ini dapat membantu siswa mencapai potensi mereka dan mengurangi frustrasi guru yang melakukan yang terbaik untuk membantu siswa belajar. Jadilah kreatif dengan penggunaan staf! Pikirkan "milik kita," bukan "milik mereka dan kita," (Howell, 2005).

Model Multi-Tier Layanan Pengiriman: Apa itu Tingkat Intervensi?

Tingkatan Intervensi mengacu pada model 3-Tier di mana instruksi bervariasi dari waktu ke waktu sebagai tanggapan terhadap peningkatan kebutuhan siswa. Model Reading 3-Tier dirancang untuk memenuhi kebutuhan instruksional semua siswa, termasuk mereka yang pemula lambat dan mereka yang terus berjuang di kelas dasar awal. Untuk siswa yang tanggapannya terhadap tingkat intervensi pertama dan kedua tidak memadai, tingkat ketiga menyediakan intervensi berkelanjutan yang disesuaikan untuk memenuhi kebutuhan instruksional khusus mereka (Vaughn, 2006).

Instruksi Tingkat Satu

Tier One dirancang untuk menyediakan sebagian besar kebutuhan instruksional siswa dan terdiri dari tiga elemen: program inti berbasis penelitian, tes benchmark siswa untuk menentukan kebutuhan pembelajaran setidaknya tiga kali per tahun, dan pengembangan profesional berkelanjutan (Beebe-Frankenberger, 2006).

Intervensi Tingkat Dua

Intervensi Tingkat Dua adalah untuk siswa yang instruksi Tingkat Satu nampaknya tidak mencukupi. Tingkat Dua adalah untuk siswa yang tertinggal dalam keterampilan benchmark, dan membutuhkan intervensi tambahan untuk mencapai pencapaian tingkat kelas. Tingkat Dua adalah instruksi tambahan kelompok kecil selain waktu yang dialokasikan untuk instruksi membaca inti. Tingkat Dua dapat mencakup program, strategi, dan prosedur yang dirancang dan digunakan untuk melengkapi, meningkatkan, dan mendukung Tier One. Instruksi Tier Dua dimulai sesegera mungkin setelah siswa diidentifikasi berada di belakang ekspektasi nilai melalui tes benchmark. Setelah putaran pertama 10 – 12 minggu dari instruksi Tingkat Dua, keputusan harus dibuat tentang kebutuhan instruksional siswa oleh tim CBDM (RTI) (Vaughn, 2006).

Intervensi Tingkat Tiga

Intervensi Tingkat Tiga adalah intensif, strategis, suplemen dan sering lebih lama dalam durasi dari 10 sampai 20 minggu instruksi tambahan yang disediakan di Tingkat Dua. Tier Three dirancang khusus dan instruksi pembacaan kelompok kecil yang disesuaikan yang diperluas melampaui waktu yang dialokasikan untuk Tingkat Satu dan Dua (Beebe-Frankenberger, 2006).

Menggunakan Penelitian dan Alasan dalam Pendidikan

Sekolah sekarang diminta untuk menunjukkan penggunaan dan dokumentasi instruksi berbasis ilmiah (NCLB). Sebagai profesional, guru dapat belajar untuk mengenali dan mengidentifikasi praktik berbasis ilmiah dengan menggunakan konsep penelitian dasar. Pendidik diinformasikan oleh penelitian berbasis ilmiah formal melalui pengetahuan berbasis penelitian arsip seperti yang ditemukan dalam jurnal pendidikan peer-review. Pendidik dapat memperoleh paparan terus penelitian ilmiah melalui jurnal profesional, program pascasarjana, dan menjadi pembelajar seumur hidup (Stanovich, & Stanovich, 2003).

Kriteria ilmiah untuk mengevaluasi sumber yang kredibel termasuk:

· Publikasi temuan dalam jurnal referensi (publikasi ilmiah yang menggunakan proses peer review),

· Duplikasi hasil oleh peneliti lain, dan

· Konsensus dalam komunitas riset tertentu tentang apakah ada massa kritis penelitian yang mengarah pada kesimpulan tertentu. (Stanovich, & Stanovich, 2003)

Empirisme dianggap sebagai praktik mengandalkan observasi untuk mendapatkan pengetahuan. Namun, empirisme saja tidak akan mengarah pada pengetahuan ilmiah. Pengetahuan ilmiah diperoleh melalui pengenalan teori, yang diuji secara empiris (teori – prediksi – pengujian – modifikasi teori).

Objektivitas berarti "alam berbicara untuk dirinya sendiri." Dengan kata lain, eksperimen dilaporkan dengan jujur ​​dan tanpa bias. Objektivitas, oleh karena itu, penting untuk proses memperoleh pengetahuan ilmiah. Kriteria ilmiah untuk peer review dan replikasi temuan memberikan pemeriksaan dan keseimbangan mengenai objektivitas proses ilmiah. Dalam pendidikan, kadang-kadang sulit untuk mendapatkan hasil "cut and dried" mengenai kemanjuran program. Oleh karena itu, panggilan penilaian profesional dibuat dengan menggunakan "lebih banyak bukti" (prinsip bukti konvergen). Penelitian dianggap "sangat konvergen" ketika serangkaian hasil secara konsisten mendukung satu pendekatan teoretis terhadap instruksi. Jelas ada beberapa bidang penelitian pendidikan kurang dalam konsensus berbasis penelitian. Bahkan ketika para guru menyadari kriteria ilmiah untuk mengevaluasi sumber yang dapat dipercaya, literatur sering gagal memberikan arahan yang jelas dan meyakinkan. Pendidik perlu menggunakan proses penalaran mereka sendiri yang kuat yang diperoleh melalui pengalaman mengajar. Melihat ke dalam artikel opini, seorang pendidik mungkin mempertimbangkan jika penulis menggunakan penelitian peer-review yang menjadi dasar pendapat mereka. Apakah penulis mengacu pada lebih dari satu referensi untuk dasar pendapat mereka? Apakah penulis mengutip karya-karya peneliti lain atau hanya berdasarkan pendapat mereka sendiri pada karya mereka sendiri? Kita dapat menggunakan teknik evaluatif yang sama diterapkan terhadap presenter di workshop atau konferensi (Stanovich, & Stanovich, 2003).

Guru juga dapat memanfaatkan "prinsip konektivitas" ke metode pengajaran baru. Apakah ini terkait dengan penelitian yang dikaji oleh rekan sejawat? Apakah ini didasarkan pada teori yang terbukti secara ilmiah atau terkait dengan instruksi berbasis ilmiah lainnya? Bahkan dengan tidak adanya bukti empiris, masih ada hubungan teoritis dengan konsensus dalam literatur kurikulum yang mendukung metode tersebut (Stanovich, & Stanovich, 2003).

Sistem berpikir

Implementasi PBBM membutuhkan perubahan dalam pemikiran dari "kami dan milik Anda" (pendidikan umum dan siswa pendidikan khusus) ke sistem terpadu yang dirancang untuk melayani semua siswa. Ini adalah sistem kepercayaan di mana semua orang setuju bahwa masalah siswa dapat didefinisikan dan diubah melalui instruksi dan intervensi berbasis ilmiah. Mengaktifkan pembelajaran daripada "stempel karet" menuju penempatan pendidikan khusus adalah tujuannya. Mengetahui mengapa masalah belajar terjadi dan mencari cara untuk menyelesaikannya adalah tujuannya. Intervensi berasal dari pengumpulan data dan menganalisis hasil, dan penilaian akan melayani berbagai tujuan, yang akan mengarah pada keputusan instruksional yang tepat untuk anak-anak (Allison, 2006).

Ide Besar

· Tentukan apa yang penting bagi siswa untuk mengetahui.

· Ajarkan apa yang penting.

· Melacak bagaimana siswa melakukan.

· Lakukan perubahan sesuai dengan hasil yang Anda kumpulkan. (Howell, 2005)

Prinsip-Prinsip Panduan

Kebutuhan anak-anak harus dipenuhi dalam pengaturan pendidikan umum dan dengan kurikulum pendidikan umum. Instruksi proaktif harus diberikan sebelum kekhawatiran muncul; tidak, "tunggu sampai gagal." Guru membutuhkan alat yang memadai, berbagai strategi berbasis riset, dukungan, dan sumber daya untuk memenuhi kebutuhan semua siswa. Pengembangan kualitas profesional sangat penting untuk mempengaruhi perubahan sistemik dan meningkatkan pembelajaran siswa. Tim kepemimpinan administrasi dan guru diperlukan (Glickman, Gordon, Ross-Gordon, 2004, pp. 208-209). Orangtua adalah anggota penting tim. Setiap sekolah memiliki budaya yang unik, serangkaian sumber daya, dan kebutuhan yang membutuhkan sistem pengambilan keputusan yang disesuaikan.

Pemecahan Masalah mendasar

Ada lebih dari satu cara untuk menerapkan model RTI; Namun, itu harus dilakukan dengan integritas dan kesetiaan! Identifikasi dan dukung orang-orang kunci di sekolah / distrik Anda, "penggerak dan pelopor", dan kembangkan rencana tentang penggunaan dan / atau kebutuhan sumber daya (Allison, 2006). Psikolog sekolah memiliki kesempatan yang lebih besar untuk membuat dampak yang bermakna dan langgeng pada pembelajaran siswa dengan memahami dan merangkul visi baru untuk fasilitasi dan kepemimpinan di RTI, sebagai masa depan profesi kita. Dengan menjadi pemimpin dalam PBBM, kami memiliki kemampuan untuk bergerak melampaui penguji tradisional, ke bagian yang kolaboratif, mendukung, dan terintegrasi dari tim yang didedikasikan semata-mata untuk meningkatkan pengalaman pendidikan bagi semua siswa.

Referensi

Allison, R. (2006, September). Tanggapan untuk Intervensi: Komponen penting dan

pertimbangan penting. Seminar Pengembangan Profesional dipresentasikan di

Unit Layanan Pendidikan 8, Neligh, NE.

Beebe-Frankenberger, M. Tanggapan untuk instruksi (RTI): Sebuah penilaian multi-tier

proses untuk menargetkan AYP secara sistematis. Diakses 12 Desember 2006 dari:

[http://www.opi.mt.gov/PDF/Assessment/conf/Presentations/RTI.pdf-]

Curwin, R. & Mendler, A. N. (1988). Disiplin dengan buku pegangan sumber daya martabat.

Bellevue, WA: Biro Pendidikan dan Penelitian: Diakses 10 Oktober 2005 dari: [http://www.disciplineassociates.com/dwd.htm]

Daly, E. & Glover, T. (2006). Tanggapan untuk Intervensi. Diakses 17 Desember 2006

dari: [http://www.nde.state.ne.us/SPED/RTI%20Video%20Conference/] Ed% 20Daly% 20Todd% 20Glover% 20UNL.pdf

Fuchs, L.S., Fuchs, D., & Speece, D.L., (2002). Validitas pengobatan sebagai pemersatu

membangun untuk mengidentifikasi ketidakmampuan belajar. Cacat Belajar Setiap Kuartir, 25, 33-45.

Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P.L., & Young, C.L., (2003). Responsif-to-

Intervensi: Definisi, bukti, dan implikasi untuk konstruksi ketidakmampuan belajar. Learning Disabilities Research & Practice, 18, 157-171.

Glickman, C.D., Gordon, S.P., & Ross-Gordon, J.M. (2004). SuperVision dan

kepemimpinan instruksional: Pendekatan perkembangan, edisi ke-6. Boston, MA:

Pearson Education, Inc.

Howell, K. (2005, Oktober) Tanggapan untuk Intervensi dan kurikulum berdasarkan keputusan-

pembuatan. Seminar Pengembangan Profesional dipresentasikan di Kearney, NE.

Jacob, S. & Hartshorne, T. (1992). Etika dan hukum untuk psikolog sekolah. Brandon,

Vermont: Clinical Psychology Publishing Co. Inc.

Tim Intervensi Pra-rujukan, Tim Multidisiplin, dan Bagian 504: Bagaimana kita bisa

mungkin melakukan semuanya? Lokakarya Seri Seminar Pengembangan Profesional yang disponsori oleh University of Nebraska @ Kearney, Departemen Konseling dan Psikologi Sekolah.

Tanggapan terhadap pertimbangan dan implementasi kebijakan intervensi,

Alexandria, VA: NASDSE, pp. 19-20. Diakses 17 Desember 2005 dari:

http://www.nasdse.org/documents/RtI%20Order%20Form.pdf

Stanovich, P.J. & Stanovich, K.E. (2003). Menggunakan penelitian dan alasan dalam pendidikan.

Portsmouth, New Hampshire: Perusahaan Riset RMC. Diakses 20 Oktober 2005 dari:
http://www.nifl.gov/partnershipforreading/publications/pdf/ Stanovich_Color.pdf

Vaughn, S. (2006). Pendidikan untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar / membaca: Apa

membuatnya istimewa. Pusat Pendidikan Instruksi-Khusus, Universitas Indonesia

Texas. Diakses 31 Desember 2006 dari: [http://www.centeroninstruction].

org / file / Vaughn_July_2006.pdf

Vaughn, S. (2006). Model tiga tingkat untuk mencegah / mengurangi ketidakmampuan membaca.

Diakses 31 Desember 2006 dari: [http://www.utsystem.edu/everychild/Present]

ations /SVaughnPDF9-9-02.pdf